Resumo do livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 12. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

O principal objetivo da autora é oferecer uma resposta para a queixa escolar, analisando como acontece a aprendizagem humana e a não aprendizagem. Para ela, a não aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso escolar, mas amplia essa questão problematizando-a.

Ela propõe a análise do fracasso escolar a partir de três perspectivas. A primeira perspectiva é a da sociedade. Nesse aspecto devemos levar em consideração a cultura, as condições político-sociais e econômicas, a estrutura social, as ideologias dominantes e as relações explícitas ou implícitas desses aspectos com a educação escolar. Estas condições também influência nos aspectos físicos dos alunos de baixa renda pelas consequências nos períodos pré-natal, perinatal, pós-natal, assim como a exposição mais fácil a doenças letais, acidentes, subnutrição e suas consequências. Por estas e outras dificuldades os alunos de baixa renda são frequentemente considerados como tendo graves problemas de aprendizagem, quando na realidade, faltam oportunidades de crescimento cultural, cognitivo e linguístico que facilitaria o desenvolvimento da leitura e da escrita.

A segunda perspectiva é a da escola. Esta perspectiva não deve ser isolada da anterior, pois segundo a autora "A escola não é isolada do sistema socioeconômico, mas, pelo contrário, é um reflexo dele (p. 17)." A má qualidade do ensino relacionada a falta de apoio material e pedagógico aos professores, que são desqualificados pela sociedade, provoca um desestímulo na busca do conhecimento. Todo esse contexto faz com que não haja investimento dos alunos, do ponto de vista emocional, na aprendizagem escolar. Para a autora esse movimento seria uma condição interna básica. Em muitos casos de fracasso escolar está a má condução do processo de ensino. Na p. 20 a autora diz que:

Outras falhas escolares estão na qualidade e na dosagem da quantidade de informações a serem transmitidas e na "cobrança" ou avaliação da aprendizagem. Tais situações, se mal conduzidas, são geradoras de uma ansiedade insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta por não agüentar o excesso de ansiedade.

Segundo Pichon-Riviere (1982), algumas ansiedades resultam em dificuldades de aprendizagem. O sujeito experimenta o "medo à perda" que é quando o ele teme perder o equilíbrio emocional já obtido com domínio dos conhecimentos anteriores, já integrados; e o "medo ao ataque" que acontece quando o sujeito não sente que está devidamente instrumentado para lidar com a situação que está vivendo. Para Pichon-Riviere, os momentos do processo de aprendizagem são o momento confusional, pelo momento de discriminação, em que o sujeito procura relacionar o conhecimento novo com os já adquiridos e pelo momento de integração do conhecimento novo a tudo que o sujeito já sabe, a tudo que realmente já aprendeu.

A terceira perspectiva é a do aluno, suas condições internas de aprendizagem, intrasubjetividade. Para a autora, apenas 10% dos casos encaminhados a ela para diagnóstico psicopedagógico tinham sua causalidade no aluno, oriunda de sua história pessoal e familiar.

É necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A compreensão desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade do fracasso escolar.

·         Aspectos orgânicos: relacionados à construção biofisiológica do sujeito. Alterações nos órgãos sensoriais podem impedir ou dificultar a aprendizagem. É importante ressaltar que dar uma educação diferenciada às crianças portadoras de alterações orgânicas pode levar à formação de problemas emocionais em diversos níveis, gerando dificuldades na aprendizagem escolar.

·         Aspectos cognitivos: ligados ao desenvolvimento e funcionamento de estruturas cognoscitivas. Inclui aspectos ligados à memória, atenção, antecipação, etc.

·         Aspectos emocionais: ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender.

·         Aspectos sociais: ligados ao contexto em que estão inseridas a família e a escola.

·         Aspectos pedagógicos: metodologia do ensino, avaliação, quantidade de informações, estruturação de turmas, etc. Estes aspectos contribuem muitas vezes para o aparecimento de uma "formação reativa" aos objetos da aprendizagem escolar e confunde-se na maioria das vezes, com dificuldades de origem familiar ou pessoal do aluno.

Para realizarmos o diagnóstico psicopedagógico, é necessário estarmos atentos aos seguintes eixos de análise:

·         Eixo horizontal: exploração do campo presente, das causas que coexistem temporalmente com o sintoma, a grandeza do desvio existente no aqui e agora. Para isto a autora utiliza, além de entrevistas com o paciente, instrumentos como: Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES (Weiss, 1987), entrevistas com toda a família, incluindo o paciente e os irmãos (tipo DIFAJ de A. Fernandez, 1990), Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (Visca, 1981), Sessões Lúdicas Centradas na Aprendizagem (Weiss, 1987), provas e testes diversos, Diagnóstico Operatório (Piaget), entrevistas com a equipe da escola e com outros profissionais, análise da produção do sujeito fora do consultório (material escolar, desenhos, construções, textos produzidos etc).

·         Eixo vertical: busca histórica e contextualizada da construção geral do indivíduo. Para isto a autora utiliza: anamnese com a família, com a escola e com outros profissionais, análise de documentos (laudos, relatórios escolares, registros, álbuns fotográficos).

De acordo com a autora (p. 34):

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Assim, para conhecer esse Modelo de Aprendizagem, conta-se, nos dois eixos descritos, com dados oriundos das observações da escola, da família e obtidos diretamente pelo terapeuta e por outros profissionais. Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, as modalidades de aprendizagem assimilativa e acomodativa e suas de distorções [...], os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a escola.

            O diagnóstico psicopedagógico é composto por etapas e técnicas. Maria Lúcia Weiss propõe a seguinte sequência diagnostica:

1.    Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES;

2.    Entrevista de Anamnese;

3.    Sessões Lúdicas Centradas na Aprendizagem - para crianças;

4.    Provas e testes (se necessário);

5.    Síntese diagnostica e Prognóstico;

6.    Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

Esta sequencia pode ser modificada de acordo com as necessidades de cada caso. As modificações mais comuns de acontecer são: duas anamneses, em caso de pais separados; adolescentes que desejam o primeiro contato sozinhos; anamnese inicial sempre que há dúvidas em relação a diagnósticos anteriores, ou o paciente esteve ou está com outros profissionais.

1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES

Essa entrevista objetiva que a queixa seja explicitada de forma mais profunda. Tem duração de cinquenta minutos e é realizada com os pais e com a criança/adolescente. Tem como objetivos compreender a queixa nas dimensões familiar e escolar, as relações e expectativas acerca da aprendizagem escolar, a expectativa em relação à atuação do terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e seus pais no processo diagnóstico, a realização do contrato e do enquadramento e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico.

Em linhas gerais observa-se: o diálogo, o respeito à opinião do outro, se os pais permitem as interrupções criança ou adolescente, deixando-o discordar, acrescentar ou modificar fatos por eles relatados, quem domina o diálogo, as relações familiares, se há fantasias de saúde ou de doença que estejam misturadas com a queixa, nível de ansiedade, conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnóstico e como lhe foi explicada a vinda ao consultório, significado do sintoma para a família, etc.

A autora fala a importância do terapeuta pedir a opinião de todos durante esse processo. Sobre o atendimento com adolescentes, ela explica que:

Começo a entrevista ouvindo sempre em primeiro lugar o adolescente: a razão da vinda ao consultório e a queixa da escola, sua análise do fato, suas expectativas. No momento seguinte, ele pode ouvir a opinião dos pais e contestá-la caso discorde. A presença do terapeuta possibilita ao adolescente ser mais autônomo nesse diálogo (p. 53).

Por fim enfatiza a importância do registro fiel dessa entrevista.

Outra forma de primeira sessão diagnostica é proposta por Jorge Visca (1987), através da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA. Nessa técnica vários materiais são utilizados de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. Frente aos materiais faz as possíveis propostas para a criança/adolescente: "Gostaria de que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu", "Esse material é para que você o use como quiser", etc.

Durante o processo, é necessário observar a temática das atividades; a dinâmica, que é expressa através da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de sentar, de manipular os objetos etc; e o produto feito pelo paciente, que será a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc, permitindo assim uma primeira avaliação do nível pedagógico. A partir da análise desses três aspectos, levanta as hipóteses para continuidade do processo.

Alicia Fernández (1990) propõe o Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma só Jornada - DIFAJ, em que a primeira sessão é feita com toda a família reunida, inclusive os irmãos.

2. Entrevista de Anamnese

Weiss destaca a importância da anamnese dizendo que ela possibilita a integração das dimensões de passado, presente e futuro do paciente. Através desse procedimento é possível perceber os preconceitos, normas, expectativas e afetos depositados sobre o paciente. Em alguns casos, apenas uma sessão não é suficiente.

Nessa etapa são colhidas informações significativas da história do paciente com os pais, desde o momento da concepção. É importante que se faça um relato das aquisições, progressos e atrasos do paciente, estabeleça comparações com os irmãos de modo a ficar claro como estava a família no momento, inclusive nas dimensões emocionais e materiais.

Com a anamnese estuda-se:

a)      A história das primeiras aprendizagens realizadas com a mãe ou sua substituta e todos os momentos importantes de aprendizagens não escolares ou informais;

b)      Evolução geral: como se processou o seu desenvolvimento, controles, aquisição de hábitos, interiorização de normas, aquisição da fala, a alimentação, o sono, a sexualidade etc.

c)      História clínica: crises de bronquite, alergia, asma ou ainda as viroses  próprias da infância, e o ambiente familiar nesses momentos. Cirurgias, internações, doenças diversas e suas conseqüências, tratamentos realizados. É importante pesquisar traumatismos, doenças e deficiências ligadas à atividade nervosa superior; verificar se há consciência da família em  relação à existência ou não de seqüelas.

d)     História da família nuclear: acontecimentos relevantes dos pais e irmãos antes, durante e depois do nascimento do paciente; as famílias provenientes dos novos casamentos dos pais e a contextualização dessa história dentro de uma perspectiva socioeconômica e cultural.

e)      História da família ampliada: influências passadas e presentes das famílias materna e paterna sobre os pais e o paciente.

f)       História escolar: ver como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de sua passagem pelas instituições (creches, pré-escolas, escolas regulares, cursos de Inglês, aulas de bale, escolinha de futebol, etc.).

De acordo com Weiss,

[...] a entrevista deve transcorrer de forma que o relato espontâneo  dos  pais  já seja em si um dado: o que recordaram para falar, qual a seqüência e a importância que dão aos diferentes fatos, o que omitem, quais fatos são esquecidos etc. As perguntas do terapeuta devem ser feitas no sentido de complementação ou aprofundamento. (p. 68).

3. Sessões Lúdicas Centradas na Aprendizagem

É desejável que no trabalho com crianças haja um espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se comunicar. A Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem desenvolvida pela autora é uma integração do EOCA e a Hora do Jogo.

Para essa atividade é preciso fazer um enquadramento especifico com a criança sobre o uso da sala, o uso do tempo, o uso do material disponível, limites para segurança, conservação do material e da sala, qual o papel do terapeuta.

O material a ser utilizado em atividades lúdicas dependerá do objetivo específico da sessão, do tempo disponível e da idade da criança. Sugestões:

·         Folhas de papel (pautadas, lisas, brancas e coloridas), lápis, apontador, régua, lápis de cor, canetinhas, cola, tesoura, revistinhas, livros;

·         Material para carpintaria e construções: madeiras, pregos, tachinhas, arames, ferramentas etc;

·         Material de sucata (embalagens vazias, caixinhas, carreteis, rolhas, retalhos, fios etc);

·         Blocos de madeira ou plástico, pinos de encaixe;

·         Tintas diversas, massa plástica, cola plástica colorida;

·         Fantoches, miniaturas, animais, flores, bonecos, pires,  xícaras;

·         Jogos.

A apresentação do material pode ser em uma caixa, fora da caixa ou misto.

A atividade lúdica necessita de uma explicação inicial, deixando a criança à vontade: "Você pode usar esse material para brincar como quiser. Um pouco antes de acabar o tempo eu aviso a você", "Hoje você poderá brincar durante uma parte do nosso tempo, depois eu vou pedir a você para fazer algumas coisas..."

De acordo com Weiss (p. 79):

Por ser o jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral de forma espontânea, é que se pode obter dados específicos e diferenciados em relação ao Modelo de Aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento que já possui, do funcionamento cognitivo e das relações vinculares e significações existentes no aprender, o caminho usado para aprender ou não-aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz podem ser claramente observados através do jogo.

Devemos observar alguns pontos:

a)      A escolha do material e da brincadeira/atividade: Atividade e material que repetem a situação escolar, sem criatividade; seleção de material figurativo; materiais que permitam criação (tintas, massa plástica, pinos e blocos); materiais que permitam transformar e imaginar novas coisas (sucata).

b)      O modo de brincar: se usa apenas o material mais próximo ou se explora todo o material e depois se fixa em alguma coisa; se escolhe materiais planejando uma brincadeira; se faz estimativas, medidas e cálculos; se estrutura uma brincadeira com coerência, começo, meio e fim ou se coloca aleatoriamente os objetos sem uma antecipação e posteriormente atribui ou não um significado; se tem flexibilidade no uso dos objetos modificando-o conforme a necessidade; se classifica os objetos; se mantém uma brincadeira estereotipada e perseverante; se faz brincadeiras criativas; se começa uma atividade e não conclui; se permanece concentrada durante a brincadeira; se mantém continuidade na brincadeira de uma sessão para a outra; se faz na brincadeira mais ações de desmanchar, separar, dividir e cortar ou de reunir, construir, colar e juntar; o modo como usa o corpo e etc.

c)      A relação com o terapeuta: se brinca sozinha, concentrado e ignorando o terapeuta; se brinca sozinha, mas olhando constantemente para o terapeuta; se depende do terapeuta para brincar, pedindo sempre sua ajuda; se pede eventualmente a ajuda do terapeuta, quando esta parece necessária; se só escolhe brincadeiras que necessitam da participação do terapeuta como parceiro.

4. Provas e testes

A investigação do nível pedagógico pode ser feita de diferentes maneiras. Podemos usar provas pedagógicas clássicas que consistem no uso de textos de leitura, série de problemas, etc. com dificuldade crescente, que posicionará o sujeito dentro de diferentes níveis de uma escala. Por ser uma repetição de provas de sala de aula, a autora evita esse método porque ele levaria a repetição da queixa. Para ela, esses dados podem ser obtidos na análise do material da sala de aula, das provas e em entrevistas com a equipe escolar, funcionando como complemento da avaliação pedagógica do diagnóstico. A análise do material escolar implica verificar a metodologia utilizada em sala de aula, ou seja, a qualidade didática.

Testes formais de leitura e escrita devem ser feitos quando o terapeuta levantar a hipótese de uma dislexia grave ou outras questões que exijam aprofundamento maior.

            Os itens importantes de verificação na avaliação pedagógica são a alfabetização, leitura, escrita e matemática.

De acordo com a Weiss (p. 103)

Os testes e provas são selecionados de acordo com a necessidade surgida em função de hipóteses levantadas nas sessões familiares (na EFES), nas atividades lúdicas etc, quando alguns aspectos não ficam claros e exigem um aprofundamento por outros caminhos, em pouco tempo.

4.1. Diagnóstico operatório

As provas operatórias têm por objetivo determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera.

Material

Para crianças menores de 6 anos, uma caixa contendo objetos que a leve a classificar e a seriar:

·         panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres;

·         mobiliário de casa de boneca;

·         frutas e legumes; flores;

·         animais de diferentes espécies;

·         bonequinhos de diferentes tipos;

·         carrinhos;

·         ferramentas e outros instrumentos em miniatura;

·         bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes;

·         pedaços de tecido de diferentes tessituras e estampagens;

·         canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores;

·         outros.

Deverá propor uma arrumação dos objetos. Registrará, quais os objetos escolhidos, qual o critério utilizado (mais objetivo, de uso social comum, ou mais subjetivo), o que percebeu no objeto para estabelecer o critério (cor, utilidade, tamanho etc), quantos objetos é capaz de grupar em cada critério, quais abandona, mas que seriam grupáveis no critério estabelecido. Em seguida, poderá, então, propor novas arrumações que lhe permitam observar aspectos espaciais, lógico-matemáticos e conservações.

Outra caixa poderia ser organizada visando a exame do escolar, contendo material selecionado para as clássicas provas piagetianas: fichas de diferentes formas, cores e tamanhos; bastonetes ou palitos; duas  espécies de flores e frutas; copinhos plásticos transparentes de diferentes alturas e diâmetros; massa plástica de duas cores diferentes; fios de lã ou correntinhas; balança, casinhas de madeira, régua, lápis, tabuleiro de papelão.

Faz-se um interrogatório para saber o que o paciente pensa em relação às próprias manipulações ou observa na execução do terapeuta. É importante que se faça o registro de todo procedimento.

A ordem apresentada na maioria dos trabalhos sobre o assunto é a seguinte:

·         Conservação:  pequenos conjuntos discretos (6/7 anos); quantidade de líquido e matéria (6/7 anos); comprimento (8/9 anos); superfície (8/9 anos); peso (8/9 anos); volume (10/12 anos).

·         Classificação: dicotomia ou mudança de critério (6/7 anos); inclusão (6/7 anos);

·         intersecção (6/7 anos).

·         Seriação: 6/7 anos.

·         Provas do pensamento formal: duplas e seqüências (a partir dos 12 anos)

·         Provas espaciais: construção horizontal, vertical e coordenação do espaço bidimensional (8/9 anos)

Não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, a fim de evitar a contaminação da forma de resposta.

Considerando-se que o objetivo básico das provas é avaliar o grau de construção operatória, podemos dividir as respostas em três níveis:

·         Nível 1: Ausência total da noção, isto é, não atingiu o nível operatório nesse domínio.

·         Nível 2 ou Intermediário: As respostas ou condutas expressam vacilação e instabilidade ou são incompletas. Por exemplo: dão uma primeira resposta conservante e no momento seguinte outra não conservante, ou com o argumento oposto ao que falou em primeiro lugar.

·         Nível 3: As respostas demonstram a aquisição da noção, sem vacilação.

4.2. Teste psicométricos

·         Inteligência (CIA, WISC, Raven): facilidade de aplicação e avaliação, possibilidade de análise operatória, análise qualitativa, uso parcial de provas ou subtestes, realização de inquérito após as respostas e possibilidade de boa observação do processo de realização.

Os testes de inteligência, isoladamente, não fazem a distinção entre oligofrênicos e oligotímicos.

Para Weiss o uso de testes não tem por objetivo definir QI, mas verificar se o paciente está usando a inteligência a seu favor ou não.

·         Bender: usado sempre que surgem dúvidas sobre questões psicomotoras e espaciais não elucidadas pelos demais instrumentos.

4.3. Técnicas projetivas

São técnicas que trabalham com situações relativamente pouco estruturadas, e utiliza-se estímulos com grande amplitude e até mesmo ambíguos. Elas se baseiam no princípio que a maneira em que sujeito percebe, interpreta e estrutura o material ou situação, reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo.

·         Técnica de relatos: Testes CAT e TAT.

·         Grafismo: desenho livre, desenho dirigido, desenho seguido de história sobre o desenho, Teste HTP.

A boa análise do grafismo fornece dados da área cognitiva do sujeito, assim como do processo simbólico normal ou com desvios patológicos, dando a compreensão global do paciente. Podemos analisar se que a criança já possui noções de dentro e do fora, parte e todo, horizontal e vertical, simetria, profundidade, perspectiva etc.

4.3.1. Provas projetivas psicopedagógicas

São provas relacionadas situações escolares, à família, à vida em geral, mas sempre buscando o viés da aprendizagem. O que diferencia das demais propostas é o "olhar psicopedagógico" do terapeuta.

Alguns pontos devem ser observados:

·         No desenho: localização do paciente, outros personagens, objetos; características lógicas e temporais da sequencia de cenas; idade, sexo, nomes, características de personagens, se possível comparar com o próprio, colegas de escola, amigos, familiares; adequação ao pedido feito pelo terapeuta.

·         No relato oral: observar a sequencia têmporo-espacial, contexto espacial em que ocorrem as cenas; temas escolhidos; coerência entre as cenas e os relatos orais e os títulos escolhidos.

·         Durante a execução: indecisões para começar, continuar; troca de tema; apagar, desmanchar, refazer; posturas e movimentos corporais, motricidade, posição e domínio do lápis.

Propostas mais usadas:

·         Dupla educativa: entregar uma folha de papel branca tamanho ofício e um lápis, pedir para desenhar uma pessoa que ensina e uma que aprende, indicar quem são as pessoas, as idades, relatar o que aconteceu ou organizar uma história (oral ou por escrito), dar um título. Pode ampliar os comentários.

·         Eu e meus companheiros: desenhar você e seus colegas de turma; depois de feito, pedir para indicar os nomes e as idades, pedir comentários sobre a situação apresentada, sobre o que ocorre na sala de aula  ou o que gostaria que ocorresse.

·         Planta da sala de aula ou escola: indicando os lugares em que sentam você e seus colegas, lugares que gosta de ficar.

·         Desenho em episódios: desenhar quatro momentos diferentes do seu dia desde o momento em que acorda até a hora de dormir. Deve ser um dia sem aula, domingo, feriado ou dia de férias. Dobrar uma folha, tamanho ofício, em quatro partes, ou trabalhar com quatro meias folhas. Depois do desenho, pedir que fale sobre o que está acontecendo em cada quadro.

·         Família educativa: pedir que o paciente desenhe a sua família fazendo o que cada um sabe fazer. Sugerir que dê a idade das pessoas, os nomes, o que cada um está fazendo, se costuma ensinar ou não, como o faz. O que aprendeu ou gostaria de aprender com essa pessoa. Pode contar uma história, dar um título.

5. Síntese diagnostica e Prognóstico

Realizado todas as etapas do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio social em que vive.

O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico.

Roteiro proposto por Weiss (p. 146):

       I.            Dados pessoais

    II.            Motivo da avaliação - encaminhamento

 III.            Período da avaliação e número de sessões

 IV.            Instrumentos usados

    V.            Análise dos resultados nas diferentes áreas ou domínios (pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal)

 VI.            Síntese dos resultados - hipótese diagnostica

VII.            Prognóstico

VIII.            Recomendações e indicações

 IX.            Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.

6. Devolução e encaminhamento

A devolução consiste na comunicação verbal feita ao final de toda a avaliação, em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática, seguida de sínteses integradoras. O terapeuta não deve apenas apresentar conclusões, mas proporcionar um momento para que os pais assumam o problema em todas as suas dimensões, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questão.

Para crianças pequenas é importante fazer uma devolução que esteja a seu nível de compreensão. “A dificuldade da devolução não está apenas num relato organizado resultante do processo diagnóstico, mas principalmente na grande mobilização emocional que deflagra nos pais, o que já vem acontecendo desde a anamnese.” (p. 141).

            Diferentes formas de fazer a devolução:

·         No consultório: Inicialmente só o paciente e depois os pais, inicialmente só o paciente e depois o paciente e os pais; desde o início com o paciente e seus pais.

·         Na escola: com alguém da equipe escolar, paciente e alguém da equipe escolar, paciente, pais e alguém da equipe escolar, pais e alguém da equipe escolar.

A escolha é feita a partir das relações que a autora percebe de aceitação ou negação, por parte dos pais, e das formulações feitas pela escola.

A autora prefere fazer a devolução para os pais juntos, evitando a ideia de que problemas escolares são com mãe e o pagamento das sessões com o pai, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso de pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, ela faz duas sessões e deixa a critério do paciente comparecer a ambas ou a apenas a uma, junto com quem preferir.

“Finalmente, é preciso que a devolução se encerre clarificando o Modelo de Aprendizagem do paciente e de sua família, suas facetas saudáveis e suas dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e eficiência no aprender.” (p. 142).

No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento, faz se os encaminhamentos.